[英] 罗德·埃利斯 著，牛毓梅 译. 第二语言习得概论. 北京: 商务印书馆, 2015-02701. ISBN：9787100109758

罗德·埃利斯编著的这本《第二语言习得概论》的主要内容共10章。各章从不同的角度对二语习得中出现的问题进行了论述并对第二语言习得的不同理论进行了总论。每一章的*后都有一部分深入阅读，指导学生了解已知的、快速发展的第二语言习得研究领域。本书试图提供二语习得研究所必需的背景知识。在**0章中提出了一个框架和一系列假设来说明我们所了解的第二语言习得。

内容简介

全书汇集了第二语言习得问题这一领域的研究成果，指明其发展趋势和研究方向，力求客观性，强调理论对实践的指导作用，使读者形成关于第二语言习得的独立见解。全书分为10章。第一章讨论第二语言习得的定义，提出该领域研究的主要问题，加以简要评析；第二至九章，提出并具体讨论以下一些关键问题，如第一语言的功用，中介语（interlanguage）及第二语言习得的“自然”途径，中介语变量，学习者个体差异与第二语言习得的关系，与学习者第二语言习得相关的外在因素，普遍性假设与第二语言习得的关系以及课堂教学对第二语言习得的作用等。第十章对上述问题加以综合，对不同的第二语言习得理论加以评述，最后列举了关于构成第二语言习得框架的5个因素和11项假设。

作者简介

[英]罗德·埃利斯（Rod Ellis），国际知名学者，英语教育专家。毕业于英国伦敦大学，获博士学位：现为新西兰奥克兰大学教授，主要研究领域为第二语言习得与第二语言教学。在国际著名学术刊物上发表了大量具有学科前沿理论与观点的论文，并出版多部学术专著，在国内应用语言学专业产生广泛影响。因其卓著的学术声誉，被誉为“第二语言教学之父”。

目录

致谢
前言
第1章 第二语言习得的主要问题
第2章 第一语言的影响
第3章 过渡语与“自然”发展途径
第4章 过渡语的多样性
第5章 学习者的个体差异与第二语言习得
第6章 输入、互动与第二语言习得
第7章 学习者策略
第8章 普遍性假说与第二语言习得
第9章 第二语言习得中课堂教学的影响
第10章 第二语言习得理论
结语
术语表
参考书目
主题词英汉对照表

前言/序言

　　本书的目的是全面综述对第二语言习得（second language acquisition，缩写为SLA）的认识。本书力求做到客观描述而不做主观规定，即不会有意把任何一种第二语言习得方法或理论主观地设定为公认的看法。而目前这一点也的确不可能做到，因为第二语言习得研究还处于起步阶段，并且许多问题仍然没有答案。当然，要完全区分描述和解释是不可能的。因此，如果仅仅在我所要报告的研究和理论中，我个人对于第二语言（L2）学习者的行为及其行为理由的理解必然会影响到我的论述。
　　本书为两种读者而写：想要全面了解第二语言习得发展现状并选修第二语言习得基础课程的学生，以及想要进一步了解学习者怎样学习的第二语言教师。
　　本书为选修第二语言习得基础课程的学生提供了对第二语言习得主要方面的综述。第1章对这些方面做了概述，并且后续的每一章都分别探讨一个具体问题。第10章将所有的头绪都串在一起，对第二语言习得的不同理论进行了总论。每一章的最后都有一部分“深入阅读”，指导学生了解已知的、快速发展的第二语言习得研究领域。
　　本书的许多读者可能是第二语言或外语教师，因此本书可以使他们清楚地了解课堂内外的第二语言习得状况。
　　一直以来，教师决定着课堂学习者学什么以及学习的顺序。例如，语言课本把它的内容结构强加于学习者，课本中语言特征出现的顺序被假定等同于学习者习得这些特征的顺序。与此相似，教师在制定教学计划时也认为经过精心挑选和排序的教学材料可以促进学习。然而，除非我们确定教师的计划与学习者的学习情况的确一致，否则我们不能肯定教学内容直接促进了语言学习。
　　教师除了决定教学内容和教学结构之外，还决定了许多其他方面。他们还决定了怎样进行第二语言教学。教师有自己的教学方法。他们决定是否进行练习、练习到什么程度、是否进行纠正、什么时候纠正以及纠正到什么程度等等。教师用他们自己选择的方法来控制语言学习过程。然而教师所选择的方法还是不能保证与学习者学习语言的方法一致。例如，教师可能关注语法的正确性，而学习者则可能关注意思的传达，而不关心自己说的话是否合乎语法；教师可能关注逐步地掌握语言，而学习者则可能会全面地应对学习问题，并逐渐获得一次同时处理全部问题的能力。当学习确实发生时，可能并不是像教师的教学方法所设定的那样发生的。要了解学习者怎样使用他所获得的语料，有必要探讨学习者所使用的策略。这样我们就可以试着解释为什么学习者会这样学习。
　　所有的教师都有一种语言学习理论，就是说，他们遵循一套有关语言学习者行为的原则。然而这种理论不一定是明确的。在许多情况下，教师对语言学习的看法可能是不明确的，并且仅仅隐含在他的行为之中。例如教师可能决定从现在进行时开始对初学者的教学。教师这样做说明他可能认为在学习的早期阶段语法应该比语言的其他方面（例如发音或词汇）更重要，因为他相信这与学习者自己的重要性排序是一致的；或者他可能并没有想做调查研究，而仅仅是凭主观臆断。从现在进行时开始教学的决定还说明了其他几点。一是学习可以也应该从动词开始，而不是从名词或其他词性开始；再一点是在所有的动词时态中，现在进行时是学习者首先需要学习的时态。教师可能意识到了也可能还没有意识到这几点，或者他可能具有自己从来没有觉察到的直觉。语言教学不能没有语言学习理论的指导，但语言学习理论可能只不过是一系列不明确的观点。
　　本书力求通过考察语言学习者的语言及其产生过程来帮助教师明确他们的语言学习理论。本书的出发点是我们相信一系列明确的语言学习观点有利于教师的教学，但这一点还有待于进一步证实。
　　只有原则是明确的，才可以对它们进行考察，并继而对它们进行修改或替换。依照不明确的观点进行教学的教师不仅不会批判地对待自己的观点而且也不会改变它们，或者可能盲目跟从语言教学的最新模式而无原则地变来变去。依照明确的原则进行教学的教师能够批判地看待这些原则。
　　本书依据的观点是，一个明确的、可以修正的语言学习理论相比一个不明确的、可能忽视学习者实际学习情况的理论可以使教师教得更好。更多地意识到语言学习的复杂过程并不能确保更有效地教学——毫无疑问，我们所具有的知识不足以保证坚实的教学实践——但却可以激发批判性的思维，挑战旧的原则并可能提出一些新的原则。对第二语言习得清醒的认识是修正和改进教学的基础。
　　无论本书的读者是学习第二语言的学生，还是想更多了解语言学习过程的教师，都需要形成自己的第二语言习得理论。本书试图提供建立这种理论所必需的背景知识。我在第10章中提出了一个框架和一系列假设来说明我们所了解的第二语言习得。